Початок нинішнього навчального року у вишах України виявився складним і нервовим.

Реформа вищої освіти, про яку так багато і довго говорили, розпочалася з того, що викладачі, котрі роками працювали з річним навантаженням приблизно в 900 годин, повинні були у перші ж дні корегувати свої навчальні плани і програми так, щоб уміститися, як того вимагає Закон "Про вищу освіту", в 600.

Усі заходилися "імплементувати" одну з вимог закону — різко скорочувати кількість аудиторних (по-новому кажуть — "контактних") годин і збільшувати кількість годин на самостійну роботу. І, як це завжди буває в часи великих перемін, майже вся енергія викладача витрачалася на паперотворення — складання програм і навчально-методичних комплексів. Зрозуміло, що все робилося поспіхом, бо навчальний процес розпочався, і нам, професорам і доцентам, не було коли й угору глянути. Тепер, коли вже потроху призвичаюємося до нових умов, дуже важливо зосередитися на осмисленні того, де ми зараз перебуваємо і як нам бути далі.

Закон "Про вищу освіту" визначає стратегію та основні напрями реформування. Процес же впровадження закону в життя потребує ретельної продуманості багатьох "деталей", у яких, як відомо, "ховається диявол". "Деталі" — це безліч різного роду тактико-методичних підходів до реалізації стратегічних завдань, визначених у законі. Саме із цими "деталями" виникли певні проблеми — немає чіткого розуміння особливостей нових реалій. Подібне було і в пріснопам'ятні часи переходу на Болонську систему — ох, яка ж плутанина в головах і діях тоді була, скільки дурниць було накоєно, скільки "випущено у свисток" дорогоцінної життєвої енергії! Жили собі у пострадянському світі, чекали на вказівки зверху, щоб нам зрозуміло пояснили, як маємо діяти. В ідеалі, з огляду на постсовкову реальність і чимало інших чинників, усі ключові тактико-стратегічні й методичні моменти мали б розроблятися зверху — спеціалістами найвищої кваліфікації у процесі різних дискусій, конференцій, мозкових штурмів тощо. Лише після того, як сім разів усе відміряли, треба було лише раз відрізати і спустити вниз обов'язкові для виконання інструктивні матеріали. І справді: для нашого тогочасного постсовкового буття це, можливо, був би єдино правильний шлях. Але нині, вочевидь, маємо зрозуміти, що настають принципово інші часи — прощання із совковістю назавжди. Розмови про децентралізацію, самостійність регіонів, вишів, а віднедавна й шкіл неминуче підводять нас до того, що патерналізму як способу існування, хочемо цього чи ні, маємо позбуватися як хвороби.

Тепер, коли зі скороченням кількості лекційних, семінарських та інших навчальних годин (цілком виправданим, що відповідає сучасним тенденціям і вже давно активно реалізовується в навчальній практиці зарубіжних університетів) настав новий реформаційний момент, дуже важливо не обмежитися відповідним корегуванням навчальних планів і програм, а зрозуміти, що це фактично новий етап у житті вищої школи, який вимагає творення абсолютно нової методологічно-методичної парадигми, тобто нової педагогічної (дидактичної) філософії. І цю парадигму маємо невідкладно і якнайактивніше виробляти в різних дискусіях та обговореннях, вивчаючи й осмислюючи свій і чужий досвід, аж доки вона сформується і стане зрозумілою і переконливою настільки, що "оволодіє масами" і стане реальною реформаційною силою. У принципі, йдеться про важливу умову будь-якого успішного реформування.

Зверну увагу лише на кілька проблемних моментів, які зі скороченням аудиторного фонду мають піддатися добре продуманому реформуванню. У навчальній системі є складники, що потребують особливої і першочергової уваги, оскільки наділені системотворчою функцією. З них і треба починати, бо їх добре продумане реформування породжує так званий синергетичний ефект, коли система починає успішно функціонувати. Зрозуміло, що до таких системотворчих чинників належать навчальні плани і програми. Зрозуміло, що зі зменшенням аудиторних годин, з'являється потреба їх істотно переглянути. І тут не обійтися без їх скорочення. А це може викликати певний опір: мовляв, хіба можна зменшувати кількість навчальних дисциплін і скорочувати програми — це ж означатиме свідоме зниження рівня професійної підготовки майбутнього спеціаліста.

Маємо зрозуміти одну принципово важливу річ: склалося так, що через комплекс причин, які залишилися нам від радянського минулого (обов'язковість "ідеологічних" дисциплін, позірний культ науковості, відсутність у підготовці спеціаліста чіткої орієнтації на "виробництво" тощо), студентам доводиться вивчати багато зайвих дисциплін, та й самі дисципліни розбухли від погано контрольованої "зайвої ваги". Ця проблема стосується не лише вищої школи — для середньої освіти вона не менш актуальна.

Вихід із ситуації запропонував іще у 30-х рр. минулого століття професор Мадридського університету відомий філософ Хосе Ортега-і-Гассет, який у трактаті "Місія університету" переконливо обґрунтував так званий принцип ощадності в освіті. Маємо уважно прислухатися до нього не лише тому, що це один з найавторитетніших філософів минулого століття, а й тому, що еволюція найбільш успішних освітніх систем Старого і Нового Світу у другій половині ХХ — початку ХХІ ст. відбувалася в напрямах, що сформульовані в його трактаті.

Наведемо головні думки філософа щодо згаданого принципу ощадності. "Освіта виникає, — пише Ортега-і-Гасет, — коли знання, яке треба здобути, перевищує спроможність людини до пізнання. Нині, як ніколи, саме надмір культурного й технічного багатства загрожує стати катастрофою для людства, адже кожному новому поколінню значно важче чи навіть неможливо його осягнути.

Тому конче потрібно заснувати науку освіти (виділено мною. — Г.К.) з її методами та настановами з огляду на такий простий і суворий принцип: дитина, юнак — це учень, студент, а отже, він не може вивчати все те, що мав би. В цьому полягає принцип ощадності в освіті.

Немає іншої ради, як повстати тепер проти такої всеохопності й скористатися принципом економії, як сокирою. І перше, що треба зробити, — це нещадно обрубати все зайве".

Завершуючи тему "Принцип ощадності в освіті", філософ пропонує шлях її реалізації. Він полягає в тому, щоб піддати "фантастичну масу всіх можливих знань" подвійному відбору.

1. Відберемо лише ті знання, — рекомендує Ортега-і-Гасет, — які можна вважати конче необхідними для життя такої людини, як сучасний студент. Повноцінне життя та його доконечні потреби — ось що потрібно виокремити із сукупності маси.

Те ж, що залишилося з міркувань першої необхідності, потрібно ще більше скоротити аж до того, що студент може реально вивчити […]. Треба вчити студента лише того, чого його справді можна навчити. На цьому потрібно стояти невблаганно й ніколи не відступати від цього принципу".

Розумію, що для багатьох з нас такі вимоги трохи незвичні — навчальні плани і програми в радянські часи складалися десь у верхах і спускалися вниз. Звідси — і їх певна фетишизація у нашій "совковій" підсвідомості. Тому й незвично чути, що з програм треба нещадно, немов сокирою, вирубувати все зайве.

На перший погляд, у концепті Ортеги-і-Гассета залишився недорозв'язаним один сутнісний момент, а саме: а як усе-таки визначати, що саме є зайвим, а що — основним, не зайвим, таким, що його не слід нещадно вирубувати. Насправді ж, уважне прочитання його трактату переконує, що він дав загальні, як і належить філософу, відповіді на ці запитання. "Під університетом, — пише він, — треба розуміти інститут, в якому середній студент вчиться бути культурною людиною і компетентним професіоналом". Це й справді дуже загальна вимога. Щоправда, філософ доволі детально пояснив поняття "культура", навчання якої, на його думку, є головною місією університету. (Тут не ставимо перед собою завдання інтерпретувати розуміння ним цієї категорії, бо для цього потрібна окрема серйозна розмова.) Поняття ж "компетентний професіоналізм" особливих тлумачень не потребує. Важливо акцентувати на іншому, а саме: філософ кілька разів наголошує, що реалізація вимог до формування змісту навчання вимагає від викладачів особливих якостей — синтезуючих та систематизуючих здібностей і педагогічного таланту. А це означає (і на цьому особливо наголосимо), що формування навчальних програм є справою науково-творчою і може бути по-справжньому успішною, якщо твориться людьми з особливими — синтезуючими та систематизуючими — здібностями, які до того ж гармонізовані зі здібностями педагогічними.

Чому Ортега-і-Гассет наголошував на синтезуючих та систематизуючих здібностях укладачів програм? Він виходив з того, що "нещадне обрубування" усього зайвого має відбуватися так, щоб залишити і, відповідно, увиразнити найбільш сутнісне, що, за його словами, становить ядро тієї "фантастичної маси всіх можливих знань", які підлягають "обрубуванню". Виявлення цього "ядра" — це і є виявлення найсуттєвішого в тій чи іншій сфері знань. І що точніше вдасться окреслити ці сутнісні моменти, то зрозумілішою стає їхня системно-цілісна природа. А це означає, що вони набувають здатності бути краще роз'ясненими тими, хто навчає, і, відповідно, краще й глибше осягненими тими, хто навчається. Осягнення сутнісного "ядра" тієї чи іншої сфери знань — це, по суті, опанування основ науки, нехай навіть максимально спрощених, та все ж наділених винятково важливою здатністю надавати тому, хто ці основи опановує, можливість краще оволодівати певною наукою і легше підніматися її щаблями. Іншими словами, осягнення "ядра", основ тієї чи тієї сфери знань (нехай навіть, іще раз наголосимо, те "ядро" чи ті основи будуть максимально спрощеними) дає людині, що навчається, дуже важливі стартові можливості в оволодінні — зокрема і самостійному — відповідними знаннями.

За умови, коли "обрубування" всього зайвого заради увиразнення "ядра" відбулося правильно, ті, хто навчає, отримують більше навчального часу, щоб допомогти студентам якомога глибше осягнути основи знань, а студенти, у свою чергу, отримують можливість більше сконцентруватися на осягненні сутнісних моментів навчальної дисципліни, яку вони засвоюють. Екстенсивний спосіб навчання, коли має місце намагання осягнути аж надто широкий простір знань, дає результат "усього потроху". Інтенсивний же спосіб навчання передбачає зосередження на пізнанні "ядра", тобто на осягненні сутнісних моментів, що само по собі дозволяє отримати системні знання про предмет вивчення, тобто піднятися до його розуміння.

Другий надзвичайно важливий момент, який вимагає від відповідальних за навчальні плани і програми "синтезуючих та систематизуючих здібностей", стосується скорочення кількості навчальних дисциплін шляхом їх інтеграції. У нашій середній і вищій освіті цей процес міжпредметної інтеграції майже відсутній. Буду відвертим — у цьому плані ситуація майже катастрофічна. Не торкатимуся причин такої інертності (їх багато) — натомість проілюструю на конкретних прикладах два протилежні підходи до цієї справи.

Перший приклад — уривок з листа моєї колишньої студентки, яка ділиться своїми враженнями про перші роки роботи в школі: "Що це взагалі за предмети — основи здоров'я, захисти себе від ВІЛ, медико-санітарна підготовка, ці радянські рудименти, — невже не можна об'єднати їх у загальний, справді ґрунтовний курс "Основи безпеки життєдіяльності", який читався б в усіх класах з річним підвищенням складності? — справедливо запитує вона. — Потім — художня культура. Незрозуміло — а чому не можна давати огляд культури і мистецтва в курсі літератури? Бо все одно вчителеві української літератури доводиться це роботи. Просто зайве навантаження для дітей. Етика — здавалося б, важливий курс, але бачили б ви підручник — там такі складні філософські поняття пропонуються, що дітям 5—6-х класів їх просто не осягнути, вони зазубрюють їх у кращому разі, у гіршому — вчителі ставлять оцінки з довідника "Стеля", бо ну це ж етика, що там вчити.

В 10-му класі — правознавство, де учні поглиблено вивчають законодавство України. Ну як поглиблено? — читають і тут-таки забувають. Навіщо воно? Тільки час забирає. Дайте в курсі історії
11-го класу декілька тем, щоб діти зрозуміли суть законодавчої системи, знали свої права і побачили Конституцію. Потім — економіка. Вчителька у нашій школі сама розуміє, що це повна дурня, а не предмет. Знову ж таки, похапали по верхах, щось десь почитали (у кращому азі) і забули. А час-то витрачено. Інтегруйте теми з економіки у курс математики у старших класах — один же вчитель читає ці предмети.

Я вам чесно скажу, в учнів — нервові зриви. Особливо від перевантажень страждають сумлінні діти — вони не можуть ігнорувати якийсь із цих предметів, і їм доводиться вчити ВСЕ, іноді на шкоду власним інтересам і основним предметам. І вчителі тут не винні — вони б і раді полегшити таким учням життя, але ж треба виконувати програму".

Другий приклад — цитата з посту у Фейсбуці, що належить Лілії Кім, яка переїхала з Росії до США, де пробує себе як сценаристка в Голлівуді. Вона ділиться своїми враженнями від тамтешньої школи, в якій навчається її донька: "Перед від'їздом, — пише вона, — мене лякали поганою якістю американської освіти. Мовляв, до старших класів таблицю множення проходять і прості рівняння. Система освіти справді інша. Розклад кожен день один і той самий: англійська, наука, соціальне, математика, фізкультура.

Англійська мова — це наші література, мова, етика та основи психології разом. Щотижня читають по книжці. Всі твори, які ми писали російською, — про коми, мовні звороти та ін. включено в умови есе. Розбирають мотивації, як виникають різні почуття і т.д.

Наука — це фізика, хімія, біологія та екологія разом. Як усе влаштовано і системно взаємодіє. Наприклад, фізика світла, після чого — хімія фотосинтезу, потім природний світ і чому шкідливий смог. Оскільки все вивчається у взаємозв'язку — то краще засвоюється і заощаджує час, розвиває системне мислення.

Математика — як наші алгебра і геометрія разом. Усі завдання прив'язані до практики. Скажімо, обчислювати площу вчать на абстрактних фігурах — як і в нас. Наприклад, таке завдання: порахувати, скільки фарби потрібно для фарбування стін кімнати, стелі? Скільки килимового покриття на підлогу? Не забути відняти площу вікон, дверей […].

Соціальні науки — це історія, соціологія, економіка разом. Як усе взаємно впливає одне на інше".

В обох прикладах ідеться про середні школи. Але й у вищих така сама разюча відмінність. Кожен випускник будь-якого нашого вишу назве чимало навчальних курсів, які, на його думку, нічого не дали йому для фахового зростання.

Синтезуючі здібності нашого колективного науково-педагогічного мислення мають бути спрямовані на інтеграцію навчальних курсів, їх укрупнення. Не так і важко, здається, зрозуміти: що менше навчальних курсів вивчатиме студент, то більше він зосередиться на їх вивченні — спрацьовуватиме ефект концентрації пізнавальної енергії. Нині в середньому студент вивчає за семестр 10 дисциплін за оптимальної кількості 5 (+-1).

Свою концепцію ощадності освіти Ортега-і-Гассет, повторюю, висловив у 30-х рр. минулого століття. Її істинність підтверджується тим незаперечним фактом, що освітні системи країн, у яких ця галузь культури перебувала в режимі постійного розвитку, так чи інакше немовби "дослухалися" слів видатного філософа. Це був об'єктивний процес, він зумовлювався постійним посиленням інформаційних потоків і невпинним зростанням наукових знань.

Свого часу досить високо поціновувалася радянська освітня система. Протягом тривалого періоду її організаційні принципи (централізація, досить високий у фаховому плані рівень програмування, деякі інші чинники, наприклад, забезпечення потреб могутнього військово-промислового комплексу, на який працювала вся економіка країни) робили її конкурентною — "тримали на плаву".

Але пострадянський період виявився часом консервування радянської освіти. Вона фактично не змінювалася, а якщо й були якісь спроби реформувати її відповідно до нових умов, то лише в окремих секторах, і, як правило, не давали результатів, бо вся освітня система була інертною.

Але нині вже не той час, коли освітня система може існувати в інерційно-законсервованому стані. Як і куди рухатися далі — питання. Відповіді на нього ніби пропонують новітні закони про освіту. Та для того щоб зрушити закостенілу освітню систему, теж потрібні нові підходи. Може, таки прислухаємося до Хосе Ортеги-і-Гассета, до його думок, істинність яких підтверджена часом?