"Університет — це місце, слава якого захоплює молодь, яке зворушує почуття людей середнього та, завдяки спілкуванню, завойовує дружбу людей старшого віку. Це оселя мудрості, світоч світу, посланник віри, alma mater молодої генерації" — писав у середині ХІХ ст. один із класиків університетської теорії Джон Генрі Ньюмен.

У наш час такий пафос видається трохи наївним і старомодним. Але, хай там як, університет зберігає досить високий соціальний статус у системі суспільного буття, він виконує роль своєрідного центру суспільства знань та економіки, заснованої на знаннях, якщо використати ці, досить поширені в західних соціальних науках, терміни. За спостереженнями Бьорна Вітрока та Шелдона Розблата, університет є найстарішою, після католицької церкви, інституцією європейської цивілізації з безперервною історією. Тож постає питання — як поєднати цю традиційну сталість з інноваційною спрямованістю сучасної цивілізації, шаленими темпами інформаційного та комунікаційного розвитку, експансією віртуальної реальності?

Класичний університет руйнується і зникає — драматична теза, яка близько 20 років тому стала лейтмотивом відомої книжки Білла Рідінгса. Загибель самого молодого автора книжки в авіакатастрофі ще до її виходу посилювала есхатологічні асоціації, але … університет не лише вижив, а й відродився в інформаційному суспільстві у нових формах. Ключовими чинниками змін в університетському середовищі останніх десятиліть, на думку Філіпа Альтбаха, стали масовий характер університетської освіти і становлення глобальної економіки знань. Цілком закономірно, що в таких умовах середня якість університетської освіти погіршується (через зменшення фінансових витрат та зниження уваги до підготовки студентів, а також зниження, в середньому, їхнього інтелектуального рівня), падає престиж академічних професій, поширюється приватна освіта, зростає нерівність у глобальному освітньому просторі, коли ситуація в провідних університетах світу покращується, а в усіх інших — погіршується.

Каталізатором змін в університетському середовищі стала поява у 2003 р. міжнародних університетських рейтингів. Орієнтація рейтингів "першої хвилі" (Шанхайський, Таймс-QS, SCImago та інші) переважно на оцінку дослідницького потенціалу університетів і рівня їх інтернаціоналізації призвела до своєрідної асиметрії у розумінні університетської місії, коли університет мислиться як глобальна дослідницька установа, а її навчальний потенціал у контексті певної соціально-культурної традиції практично ігнорується. У рейтингах "другої хвилі" (Таймс-Томсон Рейтерс, U-Multirank та інші) робиться спроба скоригувати цю тенденцію, зокрема через включення безпосередньої оцінки навчального потенціалу університетів та їх впливу на місцеву громаду (community engagement). Однак варто зазначити, що відповідна асиметрія у розумінні університетської місії дзеркально відображає стратегічні вектори розвитку сучасної цивілізації, перш за все її інноваційну спрямованість. Тож саме глобальний дослідницький університет, або університет світового класу, став моделлю, яка оптимально відповідає на виклики сучасності.

На думку Джаміля Салмі, такий університет постає там, де вдається поєднати необхідний фінансовий ресурс, можливості для залучення кращих студентів та викладачів з усього світу і сучасний управлінський менеджмент. Філіп Альтбах вважає, що характерними рисами дослідницького університету ХХІ ст. є: 1) розташування на верхівці певної академічної ієрархії з відповідною підтримкою; 2) переважно державний (за винятком США і Японії) характер підтримки; 3) відсутність конкуренції з боку неуніверситетських дослідницьких установ; 4) адекватне фінансове забезпечення дослідницької діяльності; 5) стабільність бюджету; 6) висока вартість навчання та продуктів дослідницької діяльності на ринку; 7) адекватна матеріальна база.

У США системна й цілеспрямована робота з ідентифікації та підтримки дослідницького сегменту університетської освіти чітко простежується вже в Каліфорнійському майстер-плані (California Master Plan for Higher Education), який було розроблено і реалізовано на початку 1960-х років під керівництвом дванадцятого президента Університету Каліфорнії Кларка Керра. Згідно з цим планом, систему університетів Каліфорнії було поділено на три сегменти: 1) дослідницькі університети (10 найкращих на чолі з Берклі, які залучали найкращих студентів і отримували максимальну підтримку); 2) державні університети (23 інституції, в яких навчалося 433 тис. студентів) та 3) комунальні коледжі (112 інституцій із трьома мільйонами студентів).

Класифікація Карнегі в редакції 1994 р. рекомендувала ідентифікувати дослідницький університет на підставі таких критеріїв: 1) наявність повного комплекту бакалаврських програм; 2) особливий акцент на навчанні на рівні докторантури (PhD); 3) пріоритет наукових досліджень; 4) отримання допомоги від держави у розмірі понад 40 млн дол. на рік. Всього у 1994 р. у США цим критеріям відповідали 59 університетів, а їх чисельність мала тенденцію до збільшення. У редакції класифікації Карнегі 2010 р. серед 4392 вищих навчальних закладів США ідентифіковано 108 університетів з дуже високою дослідницькою активністю, 99 університетів із високою дослідницькою активністю та 90 дослідницьких університетів з докторськими програмами.

За даними Річарда Аткінсона та Вільяма Бленпайда, у 2003 р. у ста провідних університетах США, які здійснювали наукові дослідження, було реалізовано 79,6% усіх досліджень, проведених американськими університетами, 20 найкращих дослідницьких університетів проводили 29,6% відповідних досліджень, при цьому 12 із них спиралися на державну підтримку, а 8 були приватними. Топ-десятка найкращих дослідницьких університетів проводила 16,9% досліджень. Упродовж 30 років (1973—2003) витрати на науково-дослідницьку діяльність зростали вкрай асиметрично. Так, якщо фінансування медичних наук збільшилося з 3 до 12 млрд дол., біологічних наук — з 3 до 7 млрд дол., інженерних наук — з 1 до 5,6 млрд дол., то загальне фінансування фізичних і соціальних наук, а також наук про землю, океан, атмосферу збільшилося лише з 1 до 2 млрд дол. Тим часом кількість аспірантів дослідницьких університетів упродовж 1983—2003 рр. збільшилася з 70 тис. до 130 тис., що відповідає 19% і 27% загальної кількості американських аспірантів. Майже 41% аспірантів дослідницьких університетів у 2003 р. становили іноземці. Відповідно, конкуренція, особливо серед молодих науковців, зростає. Так, якщо в середньому американська Національна наукова фундація (National Science Foundation) підтримує 30% отриманих проектів, то серед молодих дослідників, які щойно отримали докторський ступень, цей відсоток становить 20.

Філіп Альтбах вважає, що, оскільки дослідницькі університети готують еліту для своїх суспільств, їх потрібно сприймати окремо від інших закладів системи масової університетської освіти. Лише ці університети мають право називатися університетами світового класу і мати відповідний рівень автономії, академічних свобод та сталої фінансової підтримки з боку держави. "Це — елітні, комплексні інституції з різноманітними академічними та соціальними ролями. Вони реалізують зв'язок між глобальною наукою та академічним життям і науковою системою певної країни. Дослідницькі університети виробляють великий обсяг нової інформації й аналітики, які не лише ведуть до розвитку технологій, а й істотно сприяють розумінню людської природи завдяки системі соціальних та гуманітарних наук. Вони — одночасно і національні інституції, що сприяють розвиткові культури, суспільства, технологій, і міжнародні інституції, що є частиною глобальних інтелектуальних та наукових трендів", — підкреслює професор Альтбах.

До речі, чи не нагадують ці установи своєрідні "ідеальні моделі" інститутів системи академії наук та галузевих академій, які Україна частково "успадкувала" від колишнього СРСР? В умовах орієнтації елітного сегменту сучасної університетської освіти на проведення науково-дослідної діяльності в глобальному освітньому просторі, як на мене, оптимальним видається формування дослідницьких університетів саме на базі академічних структур. Тож коли точаться розмови про ліквідацію чи об'єднання вітчизняних академічних установ з вищими навчальними закладами — постає цілком логічне запитання: чи варто руйнувати те, що формально відповідає сучасним світовим стандартам в академічній галузі? Деструкція й заклики до неї, звісно, захоплюють і здобувають підтримку, але, як відомо, ex nihilo, з нічого, реальність вдалося створити лише Господу Богу.






Додатково:

Рейтинг вищих навчальних закладів «Топ-200 Україна» — 2014/2015 рік

Сергій Квіт: «Відповідальність за якість освіти ми покладемо на університети»